sexta-feira, 14 de outubro de 2011

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DE GÊNERO À FORMAÇÃO DOCENTE

RESUMO Em razão da importância política e social da discussão sobre o conceito de gênero e os resultados de estudos contemporâneos que constatam a reprodução de concepções convencionais na escola buscou-se responder, neste artigo, a seguinte questão: Qual a compreensão de professores e professoras a respeito de gênero? O objetivo do presente estudo foi o de investigar a possibilidade de ampliação do conceito de gênero apresentado por professores/as, após a realização de um conjunto de intervenções psicopedagógicas e entrevistas individuais A pesquisa foi desenvolvida com 12 professores que atuam em 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Sarandi/PR. Durante a intervenção psicopedagógica, a pesquisadora percebeu um movimento coletivo de desconstrução dos conceitos considerados, até então, “legítimos”. Após esse processo, evidenciou um processo de ampliação e (re) construção de seus conceitos sobre gênero, o que sugere a abertura do grupo a outras possibilidades de ser, agir e pensar, não restrita aos padrões determinados socialmente. Palavras-chave: Educação, gênero, intervenção psicopedagógica, formação docente.
1 INTRODUÇÃO

Na cultura brasileira há muitas expectativas a respeito do comportamento considerado apropriado a homens e mulheres de acordo com sua posição social. Conceitos que nem sempre são conscientes são incorporados por meio de mecanismos e instituições sociais. “Desde o berço, meninos e meninas são submetidos a um tratamento diferenciado que lhes ensina comportamentos e emoções considerados ‘adequados’”.

A diferença de gênero está presente nos vários contextos sociais, incluindo, a instituição escolar.  Os professores e professoras ao transmitirem o conhecimento científico escolar, sem uma prática consciente – da produção dos conceitos –, podem reforçar os valores hegemônicos, que acabam por repercutir na formação da identidade de seus alunos, especialmente, quando tratam meninos e meninas de forma diferenciada, do ponto de vista do gênero.

 Atualmente, o conceito de gênero tem sido discutido com mais freqüência, por várias instâncias – mídia, escola, família, etc., pois os movimentos sociais, principalmente ocorridos na segunda metade do século XX possibilitaram o início de pesquisas importantes nessa área. Esses estudos constataram a emergência de um processo social de desconstrução e pluralização dos gêneros no contexto social e educacional por meio de eventos, trabalhos, debates, palestras, dentre outros.
Pesquisas relacionadas ao gênero no âmbito escolar como de Souza, 2000 indicam que a representação do corpo e da identidade de professores/as reproduzem estereótipos de mulher, mãe e feminina. A partir dos relatos de docentes de Biologia a autora constatou a reafirmação das abordagens que fabricam as pessoas com embasamento no discurso médico que legitima a função social da mulher. As comprovações da autora vão ao encontro de conclusões de Foucault (1984; 1988) sobre a biologização e a medicalização da identidade dos gêneros.
Em razão da importância política social da discussão sobre o conceito de gênero e os resultados de estudos contemporâneos que constataram o conceito de homem e de mulher por parte da instituição escolar buscou-se responder a seguinte questão: Qual a compreensão de professores e professoras a respeito de gênero? Esse conceito pode ser ampliado e ou reconstruído por meio de uma formação continuada? Qual a contribuição desses estudos para a educação básica?
Para compreender o conceito de gênero como produto das relações sociais, culturais, físicas e econômicas, em primeiro momento fez-se um resgate das formulações de Michel Foucault acerca das relações de poder articulada à produção dos discursos e estratégias que formulam e postulam o lugar de onde o sujeito pode e/ou deve falar. Foram enfatizadas discussões de autores da teoria pós-estruturalista (Louro, Meyer, Soares) que se utilizam das análises foucaultianas para a compreensão da produção do conceito de gênero nas práticas educacionais.
Uma vez que o objetivo do presente estudo é o de investigar a possibilidade de ampliação do conceito de gênero, apresentado por professores/as, após intervenção psicopedagógica, o segundo momento foi dedicado à apresentação de parte dos estudos de Jean Piaget sobre o processo de tomada de consciência na interação do indivíduo com novas possibilidades de compreender conceitos, bem como a implicação deste processo nas práticas pedagógicas que produzem e reproduzem o conceito de gênero.
No terceiro momento demonstrou-se que por meio da realização de intervenção psicopedagógica com um grupo de professores voluntários utilizou-se destes pressupostos teóricos para a realização de um movimento de ampliação e reconstrução do conceito de gênero. Após esse processo, foi possível identificar os pré-conceitos presentes nas entrevistas com os docentes e o movimento de suas verbalizações durante e depois do processo de intervenção psicopedagógica. A partir, dessas discussões foi possível elaborar com os professores propostas didático-pedagógicas para o ensino do conceito de gênero a alunos de 5ª e 6ª séries – em que os participantes da pesquisa atuam.
Optou-se por trabalhar com a metodologia que integrasse a abordagem qualitativa e quantitativa, pois a articulação das duas trouxe vantagens para a análise dos dados coletados. A pesquisa qualitativa propiciou análise compreensiva e interpretativa dos dados (compreensão das representações, percepções, crenças, valores, preconceitos e simbologias dos sujeitos frente as questões e situações apresentadas pela pesquisadora.), enquanto a análise quantitativa favoreceu sua confirmação estatística.
No quarto momento, buscou-se entender a realidade investigada, nos diversos movimentos apresentados pelos docentes. Por meio da verificação das entrevistas, foi possível realizar a categorização dos dados coletados. Convém destacar, que a construção das categorias não se limitou à análise isolada dos dados, mas fez parte do contexto do sujeito-pesquisador que as interpretou dando-lhes um significado mesmo que provisório e aberto a novas possibilidades de interpretação. O objeto de estudo não foi considerado um dado neutro, mas esteve carregado de significados, construídos no contexto das nas relações e ações da pesquisa. Nesse contexto, a pesquisadora buscou atentar-se às manifestações apresentadas pelos sujeitos que interagiram com modos distintos de ser, agir e pensar que a cada momento do processo de intervenção psicopedagógica são temporários.
Em vista disso, as classificações e categorizações realizadas nesse trabalho fogem às oposições binárias, pois as questiona no contexto permeado por relações de poder. Em nenhum momento buscou-se fixar um conceito como a norma, por isso, problematizou-se a condição arbitrária no que se refere ao gênero.
2 A PRODUÇÃO DOS CONCEITOS PELAS RELAÇÕES DE PODER: O GÊNERO EM QUESTÃO
Pensar epistemologicamente o que é gênero envolve a necessidade de problematizar a produção dos conceitos no contexto histórico, político e cultural. Nesse sentido, o objetivo não é compreender o conceito de gênero como pronto e acabado, mas instigar as pessoas a perceberem a sua produção permeada por relações de poder, interesses, conflitos, contradições e negociações.
Os conceitos compõem parte indispensável para que seja estabelecida uma determinada cultura, pois as pessoas se comportam e se constroem de acordo com as produções de significados que circulam em determinado tempo e espaço. Todavia, há momentos em que os conceitos considerados legítimos são questionados, sofrem uma radical contestação por alguns grupos que tomam consciência de que os discursos impostos não são “naturais”. A reflexão e análise sobre determinadas situações permitem perceber que alguns discursos acabam por justificar, entre outros aspectos, as desigualdades sejam sociais, de gênero, de etnia, de raça, de sexualidade. Por conta disso, a partir desta perspectiva, colocam-se em circulação novas visões e possibilidades de compreender os conceitos vigentes.
De acordo com Geiva Carolina Calsa  (2002) estudos sobre conceitos vêm explicitando o seu caráter provisório, uma vez que, se modificam a partir de diferentes contextos e são formados a partir das experiências e vivências dos sujeitos nas várias instâncias sociais. Para a autora, na instituição escolar, os conceitos variam ainda de acordo com as diferentes teorias de aprendizagem. Partindo da teoria construtivista, adotada como uma das referências teórico-metodológicas deste estudo, os conceitos são construções, ao mesmo tempo, individuais e sociais. Resultado da interação do sujeito aprendente com o meio físico e social os conceitos implicam um processo de assimilação e acomodação contínua dos objetos de conhecimento. Nesse processo de reorganização e, portanto, de ampliação gradativa e progressiva dos conceitos o sujeito estrutura o meio e é estruturado por este.
Os seres humanos ao produzirem explicações para sua vida e as instituições sociais que as organiza, como a família, o casamento ou os papéis de homens e mulheres, assumem como naturais discursos que são construídos pelo próprio conjunto social e fruto do jogo de poder que subjaz às interações humanas. Para compreender o conceito de poder busca-se em Michel Foucault (1988; 1984) a análise das diversas redes de discurso, práticas e estratégias sócias.
O discurso é exemplo da complexidade do poder não centralizado em um único ponto, instituições ou instâncias sociais. O discurso que circula continuamente nas interações sociais, considerados afirmações, buscar persuadir o outro, que pode vir a aceitar ou não. O conhecimento científico, neste contexto, pode ser caracterizado como um “discurso verídico”, na medida em que passa pelo aceite da comunidade acadêmica para que seja apresentado como legítimo e necessário.
Em vista disso, Foucault (1984) descreve os mecanismos de constituição das instâncias que regem o conhecimento científico. Seu interesse centra-se em identificar e explicar os domínios do saber prescritos pelas ciências como a psicologia, biologia, e medicina.
Na perspectiva foucaultiana, a ciência é produzida de acordo com os interesses e necessidades das diferentes conjunturas históricas, políticas, culturais e econômicas. São esses elementos que definem o que pode ou não ser considerado saber científico. Embora, o indivíduo possa produzir saber as relações de poder que determinam as concepções de verdade legitimadas como conhecimento científico.
Foucault (1996) advertiu sobre os riscos históricos e sociais do indivíduo seguir a ordem do discurso vigente devido à articulação que este mantém com as relações de poder. Tal ordem afasta o discurso da transparência quanto aos interesses e regras que regem as práticas sociais. Neste processo, os sujeitos são interpelados pela relação saber-poder, que determina os enunciados como verdadeiros ou falsos em cada momento histórico e conjuntura social.
Para que ocorra a aceitação dos indivíduos do que é considerado legítimo, instituições citadas por Foucault (1984) – prisão, escola, hospital – têm a função de classificar, avaliar, recompensar ou de punir os indivíduos de acordo com normas elaboradas por e para determinado grupo social. Com esse intuito, são criados sistemas de vigilância, que sustentam a produção, a distribuição e a imposição de saberes sobre os indivíduos: tanto sobre o oriental no Oriente como sobre o aluno na escola, sobre os doentes nos hospitais, os presos nas prisões, os papéis femininos e masculinos sobre homens e mulheres que devem corresponder às regras sociais.
Foucault (1988) descreve o discurso como algo construído a partir de práticas sociais que produzem saberes estruturados pelo e estruturadores das relações de poder. O poder se apresenta pelo autor como uma rede de relações conflituosas que fabrica corpos dóceis e diminui as ações políticas dos sujeitos, sendo um dos objetivos do “poder disciplinar” manter as práticas dos indivíduos sob controle social.
De acordo com o autor, o poder produz objetos e rituais que têm como alvo o corpo humano, não para supliciá-lo ou mutilá-lo, mas para aprimorá-lo e adestrá-lo para o trabalho e o conjunto social. As instituições sociais produzem práticas disciplinares difundidas e articuladas no corpo social com o objetivo de produzir corpos humanos úteis.
Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não, você acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso (FOUCALT, 1984, p. 08).
O autor busca evidenciar o aparecimento de saberes a partir de possibilidades externas aos próprios saberes como peças das relações de poder (genealogia). Procura ainda, demonstrar a impossibilidade de uma teoria geral de poder, pois este não possui características universais. Não existe algo unitário e global chamado poder, mas sim formas heterogêneas em constante transformação.
Em uma perspectiva complementar Louro (1997, p.61) destaca que a divisão do trabalho, oriunda da estrutura de produção capitalista, permitiu que fossem construídos outros grupos sociais baseados na raça, classe, etnia, sexualidade e gênero. A partir das idéias produzidas por esses novos grupos, as relações de poder – que atribuíam às autoridades decisões “inquestionáveis” sobre o panorama social – foram questionadas, como por exemplo, os gestos e sentidos que foram “produzidos no espaço escolar e incorporados por meninos e meninas, tornando-se parte de seus corpos”.
Os estudos de gênero vinculados aos movimentos sociais permitiram o questionamento político e o processo de reflexão crítica sobre a situação das mulheres nas sociedades modernas. Posteriormente, estes estudos romperam com o paradigma de apenas compreender a condição das mulheres, propondo-se a refletir os processos de construção da feminilidade e da masculinidade, e suas relações com o plano da sexualidade e da representação dos corpos.
Tais estudos permitiram problematizações acerca da sexualidade e do gênero, com o intuito de romper com a visão binária, já mencionada (dois sexos e dois gêneros) e biologista, ou seja, quem nasce com uma genitália feminina terá, necessariamente, desejos sexuais por homens e se adequará às expectativas do gênero feminino esperadas pela sociedade.
São problematizadas as classificações sociais que rotulam combinações entre gênero, sexualidade e corpo, compreendendo que existem identidades que não se enquadram aos padrões tradicionais dominantes. Assim como, nem todas as mudanças de gênero indicam, mudanças no plano da sexualidade e vice-versa.
De acordo com Louro (1999) a produção dos sujeitos está articulada as relações de poder que vigoram como “naturais”, nesse sentido, as diferenças apresentadas pelos sujeitos são transformadas em estigmas, vista como uma forma negativa: o ser gordo, o ser pobre, o ser velho, o ser homossexual, o ser mulher, etc. Estes estigmas geram discriminações e limitam as possibilidades de inclusão dos sujeitos na escola, bem como, afetam as possibilidades de aprendizagem.
De acordo com Louro (1999) a sexualidade, os corpos e os gêneros vêm sendo descritos, compreendidos, explicados, regulados, saneados e educados, por muitas instâncias, por meio das mais variadas táticas, estratégias e técnicas. Estado, igreja, família, escola, ciência – instituições tradicionais – concorrem atualmente com a mídia, com grupos organizados de feministas e de “minorias sexuais” que pretendem também ter voz sobre a sexualidade, o exercício do prazer, as possibilidades de experimentar os gêneros, de transformar e viver os corpos.
 Silva (2007) recomenda uma abordagem pedagógica curricular que trate a identidade e a diferença como questões de política, ou seja, como uma produção. Sendo que, o planejamento não estaria preocupado em reafirmar que há uma diversidade de valores, crenças e identidades, seria então, norteado por problematizações de como os conceitos são produzidos, de como entender quais os mecanismos que buscam fixar a construção das identidades seja de gênero, raça, etnia, sexualidade. Para tanto, é necessária uma teoria que explique o processo de fabricação dos conceitos em questão.
3 TOMADA DE CONSCIÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO DO CONCEITO DE GÊNERO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Nas últimas décadas o modo de pensar a aprendizagem foi sendo “reconstruído” por outros olhares. Dentre as linhas que mais se desenvolveram, a construtivista foi predominantemente marcada pelas pesquisas de Jean Piaget. De acordo com Calsa (2002); Catelão (2007) e Fabril (2008), Piaget é uma referência ao desenvolvimento e à aprendizagem, sobretudo pela amplitude e precisão de suas investigações psicológicas e epistemológicas.
Até Jean Piaget organizar o método clínico de investigação o pensamento infantil era investigado por meio de testes de inteligência. Alfred Binet e Theodore Simon criaram testes de inteligência, no início do século XX, que se tornaram populares pela Europa e mais tarde mundialmente. Esses testes foram definidos com um princípio rígido de avaliar e comparar crianças, ao classificar seus níveis de inteligência como: acima da média, na média e abaixo da média, preconizando com este processo de classificação os seus desempenhos e condutas.
Piaget buscava observar a fala e a ação dos sujeitos com o intuito de compreender a forma como se processava o pensamento de cada um deles. A função da inteligência seria permitir a acomodação do indivíduo ao ambiente, em que os meios de adaptação formariam hábitos e reflexos, a meios relativamente inteligentes.
O processo de tomada de consciência, sugerido pelo autor, depende das mediações de outros sujeitos e, sobretudo, das formulações que são feitas pelo próprio sujeito, pois é o sistema cognitivo deste, que decide, que formula outras questões e isso pode ou não ocorrer de forma consciente. Piaget (1977) explicita que os processos de “compreender” e “explicar” são complementares, pois quando o sujeito compreende e explica o conceito em seu contexto, toma consciência.
Para Becker (1997) o processo de tomada de consciência não limita-se ao simples esclarecimento ou iluminação, esse processo consiste em reconstruções do conceito que passa por um esquema de ação transformado em conceituação. Este é um processo gradativo de construção. Os conceitos básicos necessários ao entendimento da construção do conhecimento, de acordo com Piaget (1977), refere-se à assimilação, acomodação e equilibração, processo que implica na auto-regulação automáticas e ativas na explicação da passagem das verbalizações dos indivíduos a níveis de conhecimento mais elaborados .
As regulações automáticas são caracterizadas pela compreensão não refletida que orienta a verbalização do sujeito em relação ao conceito, ou seja, muitas vezes, apesar de os indivíduos serem capazes de resolver uma situação-problema , podem não ser capazes, se questionados, de verbalizar os conceitos em seu contexto.
Ao contrário das regulações automáticas, as regulações ativas são caracterizadas pelas alternativas intencionais dos sujeitos que acabam por suscitar a tomada de consciência, ou seja, estabelecem relações e conseguem explicar e justificar sua ação e pensamento sobre o objeto de conhecimento.
O desenvolvimento cognitivo, ao longo do tempo, é seguido de respostas cada vez mais complexas ao ambiente, sendo estas possíveis de ser agrupadas em estágios provisórios de equilibração do sistema cognitivo, que corresponde ao equilíbrio entre os objetos de conhecimento e os esquemas assimilativos do sujeito. À medida que o sistema cognitivo do sujeito passa por desafios e problematizações, pode ocorrer o desequilíbrio cognitivo e a busca do reequilíbrio, que pode ser realizado com intencionalidade ou não.
De acordo com Catelão (2007) a adaptação cognitiva do sujeito decorre dos processos de assimilação e acomodação. Ela é alcançada pelo equilíbrio entre estes dois mecanismos. Nesse processo são integrados novos dados à estrutura cognitiva dos mesmos, modificando-a. As transformações da maneira como o sujeito interpreta o mundo ocorrem com a própria aquisição de novos esquemas conceituais. Cada indivíduo em suas ações com o meio assimila elementos aos esquemas e os transforma, acomodando os novos conhecimentos.
A ampliação ou a reelaboração de um novo conceito ocorre à medida que o anterior passa a apresentar-se ao sujeito como insuficiente frente à situação-problema enfrentada por ele. Frente ao desequilíbrio cognitivo, o indivíduo tende, por meio do processo de equilibração, a integrar novas formas de ação ou de pensamento aos seus esquemas anteriores. 
De acordo com os pressupostos da Epistemologia Genética, os conhecimentos não preexistem ao sujeito, isto é, eles se constroem ao passo que o indivíduo constrói o mundo valendo-se de suas ações sobre os objetos de conhecimento com os quais entra em contato. Após o processo de acomodação, o objeto passa a fazer parte do sistema cognitivo, transformando a estrutura cognitiva anterior do indivíduo. Esse movimento é dialético, uma vez que a trajetória da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento o transforma na mesma medida em que ele toma consciência das propriedades desse objeto, de sua ação e das relações existentes entre eles. Dessa forma, o conhecimento não está nem no indivíduo nem no objeto de conhecimento, mas manifesta-se na interação entre eles. Esse mecanismo, em que ao sujeito avança em relação à conceituação do objeto, Piaget (1977) denominou adaptação cognitiva.
Para Piaget (1977) é por meio da ação e conscientização do sujeito sobre os objetos de conhecimento que os conceitos são ampliados e reconstruídos. Ao passo que o sujeito torna conscientes características do objeto e da ação, que antes não eram percebidas, se processa a criação de outras possibilidades de se entender o objeto de conhecimento.
Como a construção dos conceitos, o processo de tomada de consciência também é provisório, pois surgem novas situações em que o sujeito busca respostas e não consegue justificar e explicar, isso só ocorre ao passo que o mesmo busca soluções, busca respostas, percebendo-as sempre como possibilidades e não como “verdades”. Esse processo de aprendizado e reflexão é contínuo, por meio do qual elabora-se a compreensão “de quem somos e do que somos”. Neste sentido, a tomada de consciência se desdobra em meio a condições físicas, históricas, sociais, culturais.
Ao explicar a si mesmo uma realidade exterior, acredita-se que o sujeito passa a pensar sobre si e sobre o outro. Em meio às contradições e conflitos existentes nestas interações, há a possibilidade de novas construções e reconstruções da compreensão primeira. Lembrando que a reelaboração de um novo conceito nasce à medida que o anterior passa a apresentar-se ao sujeito como insuficiente frente à situação-problema que é instaurada e passa pelo desequilíbrio cognitivo.
O desequilíbrio cognitivo do sujeito tende, por meio do processo de equilibração, a associar novos esquemas de ação ou de pensamento aos seus esquemas anteriores, chegando à adaptação cognitiva por meio da integração dos dois processos, a assimilação e a acomodação. Para Catelão (2007), o caminho até a equilibração, em que o sujeito “transforma seus esquemas ou estruturas”, pode ser explanado de acordo com a Epistemologia Genética tomando-se por base o processo de auto-regulação que leva em conta o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos a partir de estágios que progridem em um movimento espiral, sendo, portanto constante. Isso significa um movimento de ampliação e integração entre os novos e os esquemas de ação e de conceito já existentes. A autora a seguir explicita esse processo:
Esse movimento, mais do que circular, pode ser entendido como um movimento em espiral, no qual as condições históricas da sociedade influenciam fortemente as aprendizagens dos indivíduos que, por sua vez, influenciam a construção das condições econômicas, políticas, sociais e culturais do conjunto social, e assim por diante. O caráter espiral desse movimento representa a modificação contínua tanto do próprio indivíduo como da sociedade (CALSA, 2007, p. 87).

Como salienta Calsa (2002) o processo de tomada de consciência é ancorado pela linguagem e reflexão que mobiliza os recursos cognitivos disponíveis no sistema dos sujeitos e coordena os esquemas de ação e conhecimentos pertinentes à resolução do problema, neste caso, à compreensão do conceito – gênero.
Neste sentido, este processo consiste em perceber as representações sociais de cada sujeito com idéias que fundamentam seu próprio conceito de gênero na sua prática pedagógica permitindo novas possibilidades de desconstrução e reconstrução deste conceito a partir das problematizações realizadas em grupo. Discutir, problematizar e debater o conceito de gênero pode possibilitar aos sujeitos uma tomada de consciência sobre a representação de gênero, ou seja, a construção deste conceito como provisório.
Dessa forma, é por meio de suas próprias tentativas de compreensão do conceito e/ou de sua ação que os sujeitos passam de regulações automáticas para regulações mais ativas – em virtude do processo de equilibração cognitiva, determinado por necessidades cognitivas próprias do sujeito que passa a dar-se conta das implicações do conceito em questão – gênero. A tomada de consciência é um processo lento e gradual que sugere, desde seu início, uma conceituação gradativa em que o objeto vai sendo pouco a pouco reconstruído. Dessa forma, a análise dos pressupostos teóricos e dos dados obtidos nesses estudos permitiu a identificação de níveis de tomada de consciência em situações-problema que envolve a conceituação de gênero por parte de professores do ensino fundamental.
4 A METODOLOGIA DA PESQUISA
O trabalho foi iniciado pelo contato com a direção de uma escola da rede pública estadual do município de Sarandi (PR), a quem foi apresentado o objetivo e a proposta da presente pesquisa. A escola foi escolhida por situar-se em local favorável à pesquisadora, bem como por ter aceitado o desenvolvimento da pesquisa em suas dependências.
Foi solicitada a autorização da direção para a participação dos professores e professoras nas discussões sobre o conceito de gênero. Para obter o consentimento da equipe pedagógica, da direção e dos docentes, foi feita uma exposição acerca do processo de coleta, registro e análise dos dados no horário de intervalo da escola.
A pesquisa foi desenvolvida com 12 professores que atuam em 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, sendo 8 mulheres e 4 homens. Para a seleção deste grupo fez-se o convite aos professores de 5ª e 6ª séries da escola por sugestão da equipe de coordenação escolar, uma vez que essas turmas apresentavam maior carência de informação sobre tema da pesquisadora – gênero.
As entrevistas realizadas com os sujeitos da amostra da pesquisa foram adaptadas do método clínico elaborado e aplicado por Jean Piaget (1977). Baseado nos estudos de Piaget, Trivinõs (1987, p. 168) assinala que na pesquisa qualitativa o método clínico piagetiano se constitui instrumento complexo que exige do pesquisador o domínio amplo e aprofundado de uma teoria que sirva de apoio à sua investigação, bem como conhecer o contexto no qual se desenvolve a pesquisa.
As verbalizações dos professores foram transcritas na íntegra, registrando a expressão da oralidade das falas, sem corrigir vícios de linguagem, deslizes gramaticais ou erros de concordância próprios da linguagem oral, com intuito de chegar mais próximo da idéia original de cada sujeito. Vale lembrar que as falas selecionadas para análise foram colhidas tanto nas entrevistas individuais quanto nas sessões de intervenção com o grupo.
Após a entrevista individual foram realizadas oito sessões de intervenção psicopedagógica de caráter construtivista com o grupo de professores voluntários envolvendo o conceito de gênero e o processo de tomada de consciência. Cada sessão teve duração de três horas. Após a última sessão foi realizada uma segunda entrevista com os professores nos dias 20 e 21/05/2008 e vinte dias após, realizou-se a terceira entrevista individual. 
Cada sessão de intervenção psicopedagógica foi organizada conforme as seguintes etapas: levantamento de hipóteses (definição dos professores sobre o conceito de gênero de acordo com seus conhecimentos prévios), apresentação das respostas e discussão de sua pertinência ou não, e justificativa do saber e do fazer do professor diante das situações-problema apresentadas durante a intervenção.
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Após várias leituras das respostas dos sujeitos foi possível, como propõe a metodologia, construir categorias que sugerem as impressões, sensações e reações dos mesmos sobre as questões em pauta. De acordo com as notas de campo feitas pela pesquisadora, as reações dos sujeitos evidenciaram diferentes níveis de envolvimento com a pesquisadora, com o tema, com a situação de entrevista, dentre outras variáveis que ficaram implícitas ou não. Esta análise busca abordar os aspectos conceituais, mesmo sabendo que os aspectos cognitivos e afetivos estão presentes, pois ao abordar valores e crenças dos sujeitos é preciso considerar os sentimentos, as emoções e o pensamento de forma articulada.
Nesta primeira entrevista pretendeu-se verificar as impressões iniciais dos professores e professoras sobre o conceito de gênero e sua relação com outros conceitos tais como corpo, sexualidade, padrões e beleza, dentre outros. Fez-se seguinte questão: “O que é gênero para você?”.
P1(F)  – Gênero feminino e masculino não deveria ter divisão. Mulheres sofrem questão de discriminação de gênero. Acho que somos iguais nessas questões de direitos. Deveria ser igual nas questões de capacidades, mesmo a estrutura biológica sendo diferente. Tudo depende do contexto de onde você está discutindo gênero. É uma questão cultural mesmo. 
P2(F) - Masculino e feminino
P3(M) - Masculino e feminino
P4(F) - Um conjunto de coisas que tem as mesmas características; um grupo de mulheres, que têm suas características físicas iguais.
P5(F) - É feminino, é masculino, onde você vai definir do ser humano, se ele é do gênero masculino ou feminino.
P6(M) - Eu sou biólogo né, e na Biologia a gente fica um pouco confuso em relação a definir o que é sexualidade, o homem, a mulher, o macho, a fêmea. De um modo geral, é a questão da divisão dos sexos mesmo.
P7(M) - Essa questão de diferença sobre feminino e masculino que eu conheço. De estudo eu não sei.
P8(F) - Masculino e Feminino.
P9(M) – É::: (Não respondeu).
P10(F) - Feminino e masculino.
P11(F)- Masculino e feminino, mas tem a questão que a gente tinha abordado lá no curso né, pode ter um determinado grupo é assim, são questões assim, o homem, a mulher, as questões aí que cada um coloca que cada um tem, por exemplo, de seu corpo.
P12(F) - Hormônios masculino e feminino
As falas dos sujeitos parecem evidenciar que o conceito de gênero refere-se à diferença biológica dos sexos, ou seja, como opostos. Apenas um dos sujeitos, P1(F) apontou elementos relacionados à questão cultural, como quando se referia “Tudo depende do contexto de onde você está discutindo gênero. É uma questão cultural mesmo”. Este sujeito também leva em consideração a questão biológica.
As verbalizações apresentadas pelos professores justificam a necessidade de discussão e reflexão sobre a construção social dos papéis masculinos e femininos na sociedade e a compreensão das relações de poder que se estabelecem entre homens e mulheres. Essa discussão sugere uma perspectiva mais ampla, que não seja restrita à abordagem reprodutiva vinculada à área da saúde.
Durante a intervenção psicopedagógica a pesquisadora percebeu um movimento coletivo de desconstrução dos conceitos considerados, até então, “legítimos”. É como se os docentes se permitissem questionar, criticar, discutir o que acreditavam ser “politicamente incorreto” em um processo de percepção de contradições, oposição e estabelecimento entre seu conceito anterior e os apresentados e discutidos no grupo. Os encontros abordaram que não apenas o que as pessoas fazem e pensam passam por modificações, pois as identidades, os conceitos, o tempo e o espaço também mudam, são, portanto temporários.
Na segunda entrevista, após o processo de intervenção psicopedagógica pretendeu-se verificar, se por meio das discussões realizadas, ocorreu ampliação do conceito de gênero apresentado por professores a partir da desconstrução do conceito naturalizado. Em vista disso, foram realizadas as mesmas questões, dentre elas: “O que é gênero para você?”
As falas dos sujeitos após a intervenção mostraram-se bastante diferentes. Em relação à primeira entrevista, 92% dos sujeitos afirmaram que gênero seria o sexo masculino e feminino. Na segunda entrevista 33% dos sujeitos afirmaram que o conceito de gênero é produzido socialmente, de acordo com interesses, interpretações sociais, enquanto 67% afirmaram que o conceito é mais amplo, envolve identidade, sentimentos, orientação sexual, descriminação, formação, concepção, dentre outras questões. As respostas dos sujeitos revelaram o gênero para além do ser cultural, social e biológico, o que aponta para o seu caráter provisório permeado por jogos de poder e interesses.
As verbalizações dos professores e professoras na segunda entrevista revelaram que o processo de intervenção psicopedagógica foi pertinente para fazê-los repensar a produção dos conceitos, sobretudo de gênero, corpo e sexualidade. Esse processo propiciou que o grupo de interlocutores (re)construíssem alguns significados a respeito de seus conceitos particulares. Este trabalho em grupo evidenciou, por meio das entrevistas individuais o quanto a intervenção foi significativa para que os docentes expressassem sentimentos e opiniões a respeito do conceito de gênero que promoveu um processo de tomada de consciência.
Considerações preliminares
Embora o conceito em questão tenha sido gênero, a análise das entrevistas e do próprio processo de intervenção envolveu também os conceitos de corpo e sexualidade como variáveis pertinentes para a compreensão desses termos em um contexto mais amplo. O fato de promover essas discussões permitiu a visualização de uma identidade aberta a outras possibilidades de ser, agir e pensar, não restrita aos padrões determinados socialmente.
Há um grande desafio que consiste em desconstruir dogmas em relação ao gênero que geram preconceitos produzidos pelo poder da tradição de modo geral. Ao perceber o poder composto de jogos estratégicos para a produção do saber e da própria identidade de gênero, nota-se que a problemática não está em alguém saber mais sobre o outro ou o transmitir saberes, mas sim na submissão da autoridade arbitrária e inútil que se faz do uso do poder simbólico para “ditar” o que o outro deve ser. Daí a necessidade de interrogar as regras e os efeitos das práticas sociais que ao selecionarem determinados conteúdos, pensamentos e ações como verdades universais podem silenciar outras categorias possíveis.
A “diferença” masculino/feminino também tem implicações no processo de ensino aprendizagem. Ora, se a escola reproduz as desigualdades sociais, evidentemente o mesmo ocorre com as relações de gênero. Todavia, a partir do momento que as relações de poder são questionadas, as mudanças decorrentes da sociedade, os seres como agentes estruturantes, percebe-se o papel contraditório da instituição escolar. Se por um lado a escola reproduz as desigualdades sociais, culturais, de gênero, por outro lado, pode ser um ambiente que desenvolva essas questões por meio do processo de tomada de consciência dos sujeitos sobre seus pensamentos e ações.
Louro (1997; 1999) salienta que é preciso problematizar a lógica de mercado sobre o conceito de gênero por meio de um processo desconstrutivo que supõe o questionamento da identidade dos sujeitos no que diz respeito a valores e normas. Um procedimento desconstrutivo não elimina o pensamento hierárquico construído historicamente em relação aos gêneros, entretanto busca inseri-los nas relações de poder existentes e analisá-los criticamente de forma a não serem reproduzidas posturas que legitimam as desigualdades de qualquer ordem entre os indivíduos.
Um diálogo necessário à escola é abordar as subjetividades, os sentimentos, os anseios, os conflitos. Os sujeitos, sobretudo, os professores precisam perceber que nenhuma identidade é natural, ela é produzida pelas crenças, valores, costumes, hábitos, normas e regras trazidas pelas diferentes comunidades de práticas de cada sujeito.
A instituição escolar, não apenas fabrica os sujeitos que a freqüentam, como é também produzida por eles e pelas representações de gênero, entre outras, que nela circulam. Por exemplo, a ocupação dos espaços físicos, as relações entre docentes e estudantes, suas posições dentro da escola, as práticas, as estratégias de avaliação, o currículo, entre tantos outros elementos.
As “pedagogias” do gênero e da sexualidade, por exemplo, envolvem práticas, via currículo oculto que determinam condutas e valores tidos como ideais e normais. Percebe-se, neste sentido, a necessidade da tomada de consciência dos professores sobre a construção do conceito de gênero e sexualidade. Uma formação continuada que gere discussões, explicações e debates sobre as práticas cotidianas pode ser um dos caminhos possíveis para a desconstrução dos conceitos que reproduzem preconceitos e discriminações.
Sexualidade e gênero são dimensões diferentes que integram a identidade pessoal de cada indivíduo. Elas são produzidas, afetadas pelos efeitos do poder e se transformam conforme os valores sociais vigentes em uma dada época. Em síntese, é a cultura que constrói o gênero e representa as atividades como masculinas e femininas de acordo com os interesses que circulam em determinado momento, é necessário que as pessoas tenham essa consciência, sobretudo, no ambiente escolar para que as práticas escolares contribuam de forma crítica na construção de identidade, ou seja, possibilitando aos indivíduos mais conhecimentos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo.
Convém ressaltar que este estudo não teve a pretensão de se chegar ao melhor conceito e/ou “verdadeiro”, pelo contrário, o processo de intervenção teve como intuito fazer os professores refletirem e questionarem sobre o conceito que é provisório e que até então o percebiam como algo “natural” e “verdadeiro”.
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